Итак, ваш ребенок пошел в 1 класс или только еще пойдет. Но вы точно знаете, что ему не сидится спокойно за партой. Он крутится, вертится, отвлекается на множество вещей, которые никак не относятся к учебе. Ручка - тоже отличная игрушка, а в тетради можно и порисовать.

Он может ходить по классу на уроке, сидеть под партой, он – маленький вихрь, втягивающий всех в свою орбиту, привлекающий внимание и нарушающий дисциплину и тишину в классе на уроке, а на перемене – он ракета, несущаяся по коридору.

Он получает больше всех замечаний, он мешает соседям, и даже если он искренне хочет сдержать свою буйную активность, у него не всегда получается.

Причем он может вполне сносно усваивать информацию, в том числе, сидя под партой, если действительно не устал.

От него страдает и класс, и учитель, а родители уже боятся очередного собрания и выхода в школу.

Ругать такого ребенка не помогает, увещевания не дают толку. Беда еще в том, что из-за такого поведения педагог может ополчиться на ребенка, и тогда прости, прощай мотивация учиться.

Школа становится хронической психической травмой, ребенок знает, что ему там не рады, но остановиться он действительно не может.

Что же такое происходит с этим ребенком?

Имя такому поведению Это очень распространенный сейчас неврологический диагноз. И хотя она минимальная и корректируемая, этого вполне хватает, что бы испортить жизнь и ребенку, и родителям.

По неофициальным данным, от моего коллеги психолога при тестировании подготовительной группы в хорошей рейтинговой гимназии ММД разной степени тяжести выявлена у 40% детей. И это заботливые родители и хорошая школа. Давайте разберем, что это за зверь такой и откуда он взялся.

Рассказывая вам об этом, я обобщу свой опыт врача психотерапевта, к которому на прием лавиной приходили такие дети после середины сентября каждого года. А чаще всего история их была такая.

После родов ребенку выставлялся диагноз родовой травмы или ишемии в родах, могло быть кесарево сечение или токсикоз во время беременности.

На 1 году ребенок мог наблюдаться неврологом, возможно, было лечение. В 90% случаев после 1 года ребенка снимали с диспансерного учета у невролога, и родители благополучно забывали о таком враче.

Хотя, ребенок мог быть возбудимым, тревожным, быстро уставать и возбуждаться от впечатлений, слишком подвижным, на фоне общего благополучия, своевременного развития речи, двигательных навыков - это списывалось на особенности характера.

Иногда звучали травмы головы или тяжелые инфекции, ОРЗ, операции с общим наркозом в истории ребенка.

ММД похожа на последствия травмы головы у взрослого: ослабляется память, внимание, появляется утомляемость, эмоциональность, и возникают сложности в управлении поведением.

Особенность в том, что у детей память и внимание подвергаются нагрузке в обязательном обучении, а умение управлять эмоциями и поведением - развито недостаточно.

И вот, только в школе проявлялась эта проблема, потому, что там другие требования.

И заключается проблема в том, что у такого ребенка слабое, утомляемое внимание, которым ему трудно управлять. И поэтому внимание, как заяц скачет с предмета на предмет, и вслед за ним идет поведение.

А поскольку у таких деток еще и недостаточно развиты волевые качества в силу наличия у них слабости нервной системы, есть замедление созревания волевых качеств - то такому ребенку сложно собой управлять.

Ребенок просто не может управлять собой достаточно.

Избыточная подвижность - это способ подстимулировать нервную систему, чтобы ребенок был способен воспринимать новое.

Часто у таких детей мотивация учиться есть, пока они не столкнутся со школьной дисциплиной и тем, что они не вписываются в нее.

И этот момент очень важно понимать родителям. Невозможно исправить наказаниями и страхом ситуацию волевой незрелости. Можно только помочь созреть, подтянуться до нужного уровня с минимальными потерями для нервов ребенка, родителя и учителя.

За это короткое время первой четверти можно успеть сформировать устойчивое негативное отношение к учебе, низкую самооценку ребенка и получить ярлык двоечника и хулигана.

С другой стороны, как мама 6 летнего мальчишки с ММД и речевыми проблемами, я знаю, как сложно приходится родителям, при столкновении их ребенка с жесткими правилами дисциплины.

Речевых детей рано нагружают уроками и занятиями, и поэтому конфликт дисциплины возможностей ребенка сидеть и слушать обнаруживается раньше.

С одной стороны - педагог прав, дисциплина нужна. С другой стороны - совершенно не понятно, что делать с ребенком. Как его удержать в нужных рамках, особенно когда мамы и папы нет рядом?

Итак, что же делать при ММД.

Стратегия. Это состояние постепенно компенсируется при правильном лечении, по мере взросления ребенка и развития волевых качеств, использовании режима дня и физических занятий, благоприятном эмоциональном климате в школе и семье.

Мамы и папы! Это постепенно пройдет или значительно ослабится, если помочь ребенку правильно. Для этого требуется время и определенные действия – к 10 -11 годам все будет лучше.

Обязательно: поход к врачу- неврологу и назначение препаратов – ноотропов, которые корректируют последствия родовой травмы, улучшают помять и внимание, способствуют созреванию психики. Важно делать курсы лечения, длительностью 1.5 -2 месяца. Начинайте за месяц до конца каждой четверти, и вы избежите утомления у ребенка от учебной нагрузки.

Я пользуюсь для своего ребенка такой схемой: 2 месяца лечение, 1 месяц перерыв. И она себя оправдывает. Как долго: первые три класса точно постоянно.

Потом по ситуации. Если ребенок устает, жалуется на головные боли, стал невнимателен и плохо запоминает, у него накопилась усталость - надо повторять курс.

Препараты подбирает врач. Важно знать – если ребенок возбудимый и эмоциональный - берутся седативные или сбалансированные ноотропы.

Найдите грамотного невролога и наблюдайтесь у него. Про побочные эффекты не волнуйтесь – в целом ноотропы одни из самых безопасных препаратов.

Соблюдайте режим дня. Укладывайте ребенка спать рано, давайте ему высыпаться. Больше физической активности, меньше ТВ и компьютера. Подойдут спортивные секции, развивающие координацию: танцы, плаванье, акробатика, и командные виды спорта – на коммуникацию в группе.

Если уже есть проблемы психологического плана: поможет работа с детским или семейным психологом или психотерапевтом. Кроме того, Вам надо уметь общаться с ребенком, даже если проблем нет, чтобы сглаживать проблемные ситуации и уметь обучить его обращаться со своими эмоциями и регулировать свое поведение.

Это важное умение для родителя такого ребенка.

Если Вы видите, что есть проблемы с дисциплиной до школы, то по возможности, отдайте ребенка в школу позже. Один год иногда очень много значит.

Выбирайте простую программу для ребенка. Не надо программы Занкова, 2100 и прочие новшества. Чем традиционнее, тем лучше. Современные новые программы предъявляют очень высокие требования. Сравните с собой в 1 классе обучение вашего ребенка. Смените программу при критической ситуации, вы выиграете в мотивации к обучению.

Самый важный пункт! Ищите учителя под ребенка. Пусть школа будет дальше, но учитель будет понимать вашу ситуацию. Выработайте совместный план, выполняйте рекомендации.

Идеально педагога со стажем, но не пожилого и не молодого. Пожилые болеют, молодые уходят в декрет. Смена учителя - дополнительная нагрузка и новая адаптация. Для вашего ребенка это нежелательно.

Ваша задача - что бы ваш ребенок любил своего учителя, а учитель понимал ситуацию. Дети учатся потому, что им важны отношения. И отношения с первым учителем – важнее оценок в вашей ситуации.

Итак, Вам придется приложить усилия, что бы помочь ребенку, но ситуацию вполне решаема. Выполняйте эти простые правила, и вы получите результат уже в течение ближайших месяцев.

Специфическая неспособность к обучению детей с ММД.

Методическая работа учителя начальной школы

Беляевой Елены Олеговны. (ГБОУ школа №594 индивидуальное обучение на дому г. Санкт-Петербург)

Специфическая неспособность к обучению – что это такое?

Как работает человеческий мозг, как совершенствуется мыслительная деятельность в процессе обучения – все это вопросы очень сложные. Поэтому многие люди, которые пытаются помочь слабоуспевающим в школе детям, часто не могут правильно понять причину их трудностей.

Еще недавно считалось, что любой ребенок, достигший определенного возраста, способен усваивать объем знаний, соответствующий этому возрасту. Считалось, что все дети примерно одинаковы, а их мозг – это чистый лист бумаги, куда надо «записывать» определенные знания одним и тем же способом. Тем же детям, которые не могли усваивать материал с той же скоростью, как их сверстники, автоматически зачисляли в ряд умственно отсталых.

Однако у многих неуспевающих детей психологическое тестирование выявило совершенно нормальный и даже высокий интеллект. Они хорошо видят и слышат. Они спокойны, уравновешенны. В семье им созданы все условия для нормального развития и обучения, тем не менее, им никак не удается одолеть школьную программу. Именно таких детей мы называем теперь «неспособными к обучению».

Их «неспособность» специфическая, т.е. она не зависит от внешних факторов, таких как отношение в семье или образование родителей. Причиной «неспособности», а точнее «нарушенной способности» не является и умственная неполноценность ребенка. Это дети, в большинстве случаев, вполне полноценны; они могут учиться, но только тогда, когда мы понимаем их проблемы и принимаем соответствующие меры.

Современная точка зрения такова, что причиной «специфической нарушенной способности к обучению» является какое-то нарушение работы мозга, так называемое «минимальная мозговая дисфункция». Это поражение головного мозга в слабой степени (в минимальной)

Дисфункция головного мозга

ДЦП Эпилепсия ММД Умственная Детские

отсталость психозы

Нарушенная Трудности в обучении Нарушения

активность дислексия поведения

дисграфия

дискалькулия

Генеалогические «дерево» специфической неспособности к обучению.

ММД является биологическим фундаментом нарушения способности к обучению. Являясь незрелыми, эти дети не обладают способностью к самоконтролю, они не могут конкурировать со своими сверстниками ни в школе, ни в жизни.

На рисунке приведены основные симптомы, которые составляют сути большинства жалоб, как родителей, так и школьных учителей в отношении детей с ММД.

Недостаточный самоконтроль

Нарушение активности Нарушение поведения и мышления

Гиперактивность Истощаемое внимание

(включая речевую) Неспособность сосредоточиться,

Моторная неловкость трудности привлечения внимания

Апраксия Плохая память

Зрительно-моторная Нарушение восприятия

дискоординация Нарушение вербально-

Нарушение логического мышления

латерализации

Школьная неуспеваемость

Дислексия – нарушение чтения. Поскольку чтение является самым эффективным способом получения знаний, нарушение чтения неминуемо влечет за собой отставание и по другим предметам, да и в общем развитии. Ребенок с тревогой и недоумением видит, что его сверстники в классе без труда делают то, что ему не доступно. «Может быть, я какой-то ненормальный?» думает такой ребенок, и вскоре может придти к мнению, что он умственно отсталый, дурачок. Не всегда дети с ММД страдают дислексией. Нарушение чтения является только одним из симптомов, возможно, самым важным, но отнюдь не единственным.

Дисграфия – нарушение письма. Ошибки не орфографического характера. Дисграфия может быть 5 видов:

1)Акустико-артикуляционная (косноязычие в письме)

Нарушение устной речи отражается в письме.

Рама (рама, лама, вама, яма) и т.п.

2)Акустическая дисграфия, обусловленная несформированностью рече-акустической слуховой системы. Характерны те же ошибки, что при 1 виде дисграфии, но ребенок при этом говорит правильно.

3)Оптико-графическая дисграфия. В результате несформированности оптических процессов (не так запомнил глаз или рука). Замена букв сходных по начертанию:

-Недописывание по количеству элементов: м-л, т-п, ш-и,

-Смешивание букв по расположению в пространстве: д-в, т-ш, п-и

-Смешивание букв по дополнительному несходному элементу: ш-щ, и-ц: и-у.

-Зеркальное письмо

4)Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Этот вид дисграфии наиболее распространен.

-пропуски гласных, слогов

-недописывание

-перестановка

-неоправданные слияния (предлогов и т.п.)

-разрывы (вдуп ле)

5)Аграмматическая дисграфия.

Неумение согласовывать, управлять (глагольное управление), выпуск предлогов.

Перед выполнением любого задания, ребенок, страдающий ММД, должен сосредоточиться. Если в этот момент его кто-то отвлек, если в классе откроется окно и т.п., он вообще не услышит того, что говорит учитель. Память нашего ребенка страдает именно в том отношении, что он не запоминает длинной последовательности. Дети с ММД не в состоянии достичь автоматизации навыков столь же быстро, как их сверстники. Вскоре после начала урока наш ребенок понимает, что «выпал» из общего потока, из общей работы в классе. Если, вдобавок, он чем-то расстроен, если сегодня один из тех «плохих» дней, если он предчувствует, что все его попытки и старания ни к чему не приведут, можно себе представить, какой будет результат! Эта неспособность делать что-то автоматически, неспособность управлять своим вниманием и концентрацией, является основной трудностью ребенка с ММД.

Дисграфия, дислексия, наподобие врожденной неспособности различать цвета (дальтонизм) или звука (отсутствие музыкального слуха) не является признаком умственной отсталости, нежелания учиться или плохой работы учителя. К сожалению, мы очень часто путаем причины и следствия.

Группа помощи детям с ММД (учитель-родители-врач)

В этой группе учитель является главным действующим лицом. Являясь как бы связующим звеном между школой, как системой образования, и отдельным учеником, учитель ежедневно имеет дело с самым корнем проблемы. Он имеет возможность первым обнаружить у ребенка нарушение способности к обучению и должен взять на себя обязанность сообщить об этом родителям. Более того, в целом ряде случаев учитель является единственным человеком, кто придумывает и реализует коррекционные мероприятия с отстающим учеником и помогает ему преодолеть школьную неуспеваемость. К этой группе относятся учителя, которых интересует не болезнь сама по себе, а ребенок с его проблемами и затруднениями. Они понимают, что дети имеют индивидуальные способности и стараются относиться к каждому ребенку так, как необходимо именно в данном случае. Стараются максимально индивидуализировать обучение. Учитель должен

понимать, как боится ребенок сделать какую-то оплошность и тем самым обнаружить перед всеми свою слабость и несостоятельность. Педагог должен подчеркнуть все хорошее и не замечать плохое. Кроме установления хороших отношений с ребенком, учитель старается завязать контакт с его родителями. Родители являются важнейшими участниками «спасательной команды» и нуждаются в специальном руководстве для согласования их действий с действиями учителя.

Основные советы и правила для учителя:

1)Постарайтесь заменить речевые способы передачи информации графическими.

2)Разрешите ребенку пользоваться любыми способами решения задачи, которые ему помогут. Пусть он водит пальцем по строчке во время чтения, пусть считает на пальцах и т.п.

3)Родителям не стоит выполнять домашнее задание за ребенка.

4)Пусть ребенок проговаривает текст при письме. Таким образом, вы вводите в действие мультисенсорный подход к обучению ребенка с ММД.

5) Поддерживайте достижения ребенка. Изучайте тот способ, который помогает учиться данному ребенку.

6)Учите ребенка сразу по рукописному тексту, поскольку здесь между буквами нет разрыва, как в печатном тексте.

7)Не придавайте особой важности в глазах ребенка и его родителей оценкам за контрольные работы. Однако надо дать ребенку понять, как рад учитель и все окружающие в том случае, когда ему удается достичь хороших результатов.

Необходимо понять, что сам факт попытки помочь, а не наказывать, является уже огромным шагом вперед в плане коррекции.

Учитель – врач . Учитель помогает ребенку преодолеть нежелание принимать лекарства. Вся коррекция должна проходить в сопровождении врача. Медикаментозные средства, такие как лекарства, физиотерапия, массаж, мануальная терапия плюс занятия спортом могут значительно облегчить жизнь нашего ребенка на должном уровне, особенно, когда ребенок начинает делать первые успехи. Скептически настроенные родители часто склонны в большей степени прислушиваться к мнению учителя, нежели врача. Учитель, понимающий болезненную сущность тех нарушений, будет способствовать достижению основной цели - помочь ребенку достичь максимума, реализовать свой истинный потенциал в обучение.

Родители. В зависимости от отношения к ребенку и его проблеме, родителей можно подразделить на 3 типа. К первой группе мы отнесем тех, кто отрицает саму возможность каких-либо нарушений у ребенка. По их мнению, их ребенок всегда был настолько смышлен и сообразителен, что его неуспеваемость в школе может объясниться только плохим обучением.

Родители второго типа понимают, что ребенок плохо справляется со школьным обучением. Но они считают, что будь учитель немного более строг с ребенком, более требователен, результаты были бы куда лучше.

Родители третьего типа реалистически оценивают своего ребенка и с готовностью следуют всем советам, если они видят искреннюю заинтересованность специалиста. Они сами активно ищут тех специалистов, кто мог бы им помочь.

Ребенок – родители . Ребенок нуждается в том, что бы его любили таким, какой он есть («приятие»), ему необходимо чувствовать себя включенным в структуру семьи («включенность»), он нуждается в заботе со стороны родителей («забота»). Вот 3 фактора – приятие, включенность, забота, которые образуют фундамент хороших внутрисемейных отношений.

Родители – учитель. Отношение родителей с учителем требуют определенного уровня откровенности и самоуважения. Как только родители поймут, что учитель заинтересован в их ребенке и хочет ему помочь лучше учиться, у них возникает чувство доверия и уважения к учителю. Если учитель пользуется индивидуальной системой поощрения, выставления оценок или временно отменяет оценочную систему, чтобы снять травмирующий ребенка элемент соревнования, он должен поставить родителей в известность.

В моей практике было два ученика с диагнозом ММД. В обоих случаях наблюдалась неусидчивость, быстрая утомляемость, низкая работоспособность. Дети часто отвлекались, просили выйти, не могли усидеть на месте, вскакивали, если звонил телефон, кто-то пришел. В условиях обучения таких детей на дому работа с ними упрощается. Я могла регулировать время урока, чаще делать перемены, периодически отвлекать ребенка на посторонние темы или менять вид работы. Определив, какой у данного ребенка преобладает тип памяти, я могла, опираясь на «здоровый» анализатор правильнее подобрать материал, построить урок.

У обоих моих учеников была дисграфия на фоне нарушения языкового анализа и синтеза с элементами оптической дисграфии. Работа на уроках русского языка усложнялась. Приходилось делить урок на три части. Начало урока отводилось на новый материал (т.к. к концу урока ребята были уже несобранны и их внимание рассеяно). Вторая часть урока - на проведение работы по профилактике и исправлению дисграфии, и третья часть урока – на повторение материала, пройденного ранее. Ученики попали ко мне в третьем классе. Проблемы с обучением у них возникли еще в первом, поэтому часть материала, изучаемого раньше, осталась ими не усвоенной.

Работа по исправлению дисграфии мной проводилась следующая:

Мы не можем работать с нарушенной функцией. Развивая эту функцию, надо опираться на сохранные анализаторы.

-Много внимания фонематическим процессам, звукопроизношению. При письменной работе ученик сначала проговаривает слово вслух, как бы сам себе диктует. Четыре компонента на каждом уроке: 1)слушать 2)говорить 3)читать и только затем 4)писать

-Активно использую схемы слов. Они различны и зависят от нарушения, наблюдаемого у ребенка. Например:- при оптической дисграфии у ребенка не сформировался образ букв б- д, и просим, опираясь на фонетическое восприятие, сделать схемы к этим словам, выделяя только заданные буквы

Доброта д-б----, барабан б---б--, бедро б-д-- и т.д.

При нарушении звукового анализа и синтеза можно использовать как схемы предложений, так и схемы слов. Котенок играет. \___ ____. Котенок играет в мячик. \___ ___ _ ___. Котенок играет в мячик на траве. \___ ___ _ ___ _ ___. Пушистый котенок играет в мячик на ковре. \___ ___ ___ _ ___ _ ___.

Выделить в слове только гласные: подарок -о-а-о- или просто графически (-гласный, о согласный) –о-о-о-

Составить слово по схеме –о-о-а (корова, солома и т.д.). –а-а каша, Маша, наша, рана, кара, фаза.

-о- сок, рок, кок, ток, бок.

-Составить слово из 1-го звука слова р ука

2-го звука слово р а на

3 –го звука слово ре к а рак

-Графические диктанты. Ученик записывает через запятую только кол-во букв в слове. Я диктую: стол, дуб, ворота, нос, дрова и т.д. Ребенок записывает: 4,3,6,3,5.

Определение количества слогов и ударного слога: Х – ударный слог, х – безударный слог.

Диктую: лошадь, велосипед, макароны. Хх, хххХ, ххХх - записывает ребенок

-Можно использовать тактильный анализатор для формирования образа буквы. Из мелкой наждачной бумаги вырезать нужные буквы и попросить ребенка с закрытыми глазами найти нужную букву.

Так же даются всевозможные задания на развитие внимания, памяти, игры с буквами и словами, работа с деформированным текстом, задания на расширения словарного запаса.

Удержать внимание ребёнка не всегда легко. Несмотря на то, что схему урока я стараюсь не менять, форму заданий приходится менять. Наряду с ЭОР, использую и давно проверенные. Это и работа с мячом (бросаю мяч и одновременно говорю задание, ребёнок обдумывает и отвечая бросает мяч мне. Задание зависит от предмета, темы и т.д. Например: назови слово с удвоенной согласной, 47+17=?, астероид - это звезда? и т.п.). Развивает координацию, реакцию, внимание.

Использование самодельных пазлов (это может быть как географическая карта, так и математическая формула). Развивает память, усидчивость, внимание.

Работа с пальчиковыми или перчаточными куклами (например при изучении диалога). .

Важно помнить, что игра в школе должна приковать неустойчивое внимание ребёнка к материалу урока, давать новые знания, заставлять его напряжённо мыслить. Игра ставит учащихся в условия поиска, пробуждает интерес к победе, следовательно, дети стремятся быть быстрыми, находчивыми, чётко выполнять задания, соблюдать правила игры.

Есть ещё множество приёмов, чтобы разнообразить и оживить урок. Надеюсь, что-то из моего опыта поможет Вам.

Оценочная система.

Часто, дети, переведённые к нам из массовой школы, имеют большие психологические проблемы. В школе они чувствовали свою неуспешность, не верили в свои силы, боялись отвечать на уроках, получали, зачастую, только плохие отметки, чувствовали по отношению к себе недовольство и раздражение учителей, родителей, насмешки одноклассников. Придя к нам, они боятся перемен, не верят в себя.

Первая моя задача снять с ребёнка клеймо неудачника, заставить поверить в свои силы, настроить родителей на позитивный контакт с ребёнком и со мной. И вот тут, наряду с другими приёмами, начинает действовать индивидуальная оценочная система. Её задача мягко и безболезненно для ребёнка вывести его из психологических проблем и привести к общепринятой оценочной системе.

3 этапа:

1)Продолжительность этапа зависит от ребёнка, насколько быстро ему удалось адаптироваться к новым условиям обучения, выйти из психологического кризиса. На этом этапе не ставится «3» и «2» , оценки слегка завышаются, даются дополнительные задания, с которыми ребёнок точно справится и сможет получить хорошую отметку. Проводится беседа с родителями, объясняется принцип оценочной системы. Только когда ребёнок раскрепостился и поверил в себя, переходим ко второму этапу.

2)Перестаю завышать оценки, добавляю «3». Обязательно сохраняю дополнительные задания, посильные ребёнку, делая тем самым переход более мягким.

3)Пользуюсь всей оценочной шкалой, сохраняя возможность ребёнку проявить себя в дополнительных заданиях, творческих работах.

Работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья сложно, но и необычайно интересно. Они всегда дают нам толчок к творчеству. Желаю Вам удачи!

Используемая литература и интернет ссылки.

Гарольд Б. Леви «Квадратные колышки к круглым отверстиям»

В англоязычной литературе для описания структурно-фунциональной недостаточности мозга широко используется термин минимальная мозговая дисфункция (ММД), нередко применяется он и отечественными специалистами. Этиология, патогенез и феноменология ММД изучаются и описываются с позиций различных научных дисциплин: медицины, патофизиологии, нейропсихологии, возрастной и специальной психологии, В то же время необходимо отметить недостаточную клиническую очерченность этого понятия, размытость его границ, в связи с чем оно не рекомендовано к использованию в рамках Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10). Эта принятая в нашем государстве в настоящее время классификация, предлагав более дифференцированный подход ко все объемлющем у понятию ММД, позволяет врачу выделить именно те составляющие нервно-психического развития ребенка, которые пострадали в первую очередь, увлекая за собой другие, тесно связанные с ними аспекты развития. (А.О.Дробинская. Диагностика нарушений развития у детей: клинические аспекты.- Пособие для специалистов ПМПК. - М.: Школвная Пресса. 2006.)

Ю.В.НАУМЕНКО, Волгоград

Общеизвестно, что незрелый, развивающийся организм наиболее чувствителен к различным вредным воздействиям и менее всего способен противостоять им. Поэтому именно дети, начиная с внутриутробного существования и включая первые голы жизни, получают максимум травм (в широком смысле этого слова), нарушающих их развитие. В то же время благодаря достижениям современной медицины количество детей, погибающих в младенческом возрасте, за последние 10-15 лет существенно сократилось. Медики вполне справедливо считают помощь эффективной, т.к. дети живут и в основном нормально развиваются физиологически. Однако ничто не проходит бесследно. И если физическое развитие и общая жизнедеятельность ребенка достаточно быстро нормализуются, то нарушения и отклонения в работе мозга остаются ещё недолго. Они менее очевидны, некоторые с трудом диагностируются, почти не осложняют повседневную бытовую жизнь ребенка, имеют относительно обратимый характер и поэтому относятся к разделу легких нарушений под общим названием минимальная мозговая дисфункция (ММД). Сегодня именно эти нарушения становятся массовыми. По данным обследования школ и детских садов Санкт-Петербурга, у 35-40% детей отмечаются различные отклонения в созревании и функционировании нервной системы, в Нижнем Новгороде - у 60%, а в таких экологически неблагополучных городах, как Кириши и Череповец, - у 70-80%. Следует признать, что это не только наша проблема. Развитые страны столкнулись с нею на девятилетия раньше нас и тоже не сразу сумели оценить ситуацию. Дело в том, что нарушения, обусловленные церебральной недостаточностью в созревании и развитии мозга, а также причины, приводящие к этому, в основном хорошо известны и описаны, т.к. всегда находились и находятся в зоне повышенного внимания педагогов, психологов и медиков. Разрабатываются различные методы профилактики и лечения серьезных нарушений в созревании и развитии мозга, которые по мере углубления знаний постоянно совершенствуются. Напротив, легкие отклонения (ММД) до недавнего времени не воспринимались как острая проблема. Возможно, еще одной причиной недостаточной разработанности данной проблемы является ее междисциплинарный характер. Проблемы воспитания и обучения ребенка с М МД относятся к разряду пограничных медико-социальных проблем, требующих комплексного подхода и решения. Как будет показано далее, психолого-педагогический аспект в этой проблеме не менее существен, чем медицинский.

Невозможно перечислить все причины, по которым рост и созревание мозга могут быть нарушены. В этой связи важным оказывается то, что легкие нарушения в деятельности мозга, независимо от того, чем они были вызваны, имеют практически одинаковую «внешнюю» картину проявления. Возможно, именно в связи с этим их объединяют в общую группу легких мозговых дисфункций, хотя картина глубинных анатомо-физиологических нарушений может отличаться существенным разнообразием. Для характеристики этой «сборной» группы можно предложить следующее определение. Минимальные мозговые дисфункции (ММД) - это наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную, невыраженную, стертую неврологическую симптоматику и специфичные отклонения в поведении (двигательную расторможенность, неуправляемость, невнимательность). ММД относят к категории функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга в благоприятных условиях.

Очевидно, что предлагаемое определение ММД не является медицинским диагнозом в точном смысле этого слова. Это скорее только констатация факта наличия таких нарушений в работе мозга, причину и суть которых еще предстоит выяснить, для того чтобы начать лечение. В этом состоит медицинский аспект проблемы. Для психолога неврологический дефект ребенка выступает как данность, с которой он сделать ничего не может (да и не должен). Однако ему необходимо понять суть нарушений, чтобы осознать возможные последствия их отрицательного влияния на развитие психических процессов и поведение ребенка в целом, принять меры для их предупреждения и минимизации.

Если обратиться достаточно обширной литературе, посвященной ММД, то можно увидеть, что ММД при описании постоянно тесно связывается со значительным комплексом психологических дефектов - настолько тесно, что уже начинает ассоциироваться с ЗПР и психопатиями или, по крайней мере, причиной их появления у ребенка (особенно с началом обучения в школе). Дело в том, что в невропатологии ММД не выступает в качестве серьезного дефекта. Детей с легкими функциональными отклонениями уже в возрасте 1 -2 лет снимают с диспансерного учета, и, если родители не проявляют беспокойства, врачи больше такими больными не занимаются. Ребенок взрослеет, а ММД остается, постепенно обрастая вторичными отклонениями в психическом развитии. С началом обучения этот процесс может принять лавинообразный характер. В итоге ребенок попадает или к дефектологу, или к психиатру, или к обоим специалистам одновременно. Они и описывают целостно тот комплекс отклонений, с которым им приходится работать. А поскольку к психиатрам и дефектологам у нас попадают уже в самом крайнем случае, то и описания этих случаев выглядят впечатляюще, выводы также делаются самые неутешительные, но вполне объективные: коррекция таких запушенных отклонений оказывается очень сложной, а часто практически невозможной. По существующим публикациям складывается впечатление, что дети с ММД обязательно имеют ослабленные память и внимание, сильно отстают в интеллектуальном развитии, плохо обучаемы, хронически не успевают в школе, страдают неврозами, трудноизлечимыми энурезом, тиками, заиканием, склонны к девиантному поведению и асоциальным поступкам. Они нуждаются в специальном попечении и коррекционном обучении, и держать их в общеобразовательных школах просто негуманно (Забрамная С.Д., Корнев А.Н., Лубовский В.И. и др.)

Сразу хотелось бы возразить.против такой характеристики. На самом деле ММД не является препятствием к обучению не только в общеобразовательной школе, но и в гимназии, а впоследствии и в вузе. В этих случаях требуется соблюдение определенного режима труда и отдыха, с ребенком проводятся специальные коррекционно-развивающие занятия. В результате растущий мозг оказывается в состоянии постепенно выйти на нормальный уровень функционирования. У большинства детей с ММД при соответствующем образе жизни и режиме обучения к 5-6 классу работа мозга полностью нормализуется. Однако при резком возрастании учебных нагрузок или после тяжелых заболеваний отдельные симптомы ММД (повышенная умственная утомляемость, расстройства внимания и самоуправления) могут проявляться и в старших классах, несмотря на то что проводившиеся ранее неврологические обследования свидетельствовали о полном излечении. Но возобновившиеся проявления ММД после восстановления здоровья и нормализации образа жизни исчезают сами.

Не вдаваясь в анатомофизиологические подробности, общую картину нарушений при ММД можно охарактеризовать с помощью следующих характерных признаков. Отмечается общее замедление темпов роста и созревания мозга. ЭЭГ имеет характерные признаки инфантилизма, свидетельствующие о задержке развития электрической активности мозга. Отмечается незрелость я-ритма, его расчетный индекс оказывается ниже возрастной нормы. В электрической активности гипоталамических отделов мозга сохраняется значительное преобладание медленных тета-ритмов над быстрыми бета-ритмами, вследствие чего не формируются селективные механизмы произвольного внимания. Характерен дисбаланс в созревании отдельных подструктур мозга. Это, в свою очередь, осложняет процесс формирования связей между ними и затрудняет координацию их деятельности. Часто дополнительным негативным фактором является сдвиг баланса между процессами возбуждения и торможения, приводящий к явному преобладанию одного из их. Запаздывает процесс миелинизации проводящих волокон, который завершается не к 7 годам, как это происходит в норме, а к 9-10-летнему возрасту (Захаров А.И. и др.). При неполной миелинизации волокон электрические импульсы; распространяющиеся по проводящим путям, оказываются недостаточно изолированными друг от друга, что может приводить к иррадиации возбуждения и, соответственно, к хаотической, нескоординированной активности.

Исходя из осуществленного неврологического анализа сути ММД, представляются очевидными сдвиги в формально-динамических характеристиках протекания психических процессов и поведения ребенка. При этом качественная, содержательная сторона психики может остаться незатронутой и развиваться без осложнений. Таким образом, ребенка, имеющего легкие функциональные нарушения в работе мозга (или ММД), будут отличать от нормально развивающихся детей:

• быстрая умственная утомляемость и сниженная умственная работоспособность (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать);
• резко сниженные возможности самоуправления и произвольной регуляции в любых видах деятельности-(невозможность сдержать обещание, составить план и следовать ему и пр.);
• существенная зависимость деятельности (особенно умственной) от характера внешней социальной активации (от вялости, сонливости в одиночестве до двигательной расторможенности, хаотичности, полной дезорганизации деятельности в многолюдной шумной обстановке);
• выраженные нарушения в деятельности (в том числе и умственной) при эмоциональной активации (не только отрицательной, но и положительной);
• значительные сложности в формировании произвольного внимания (неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, отсутствие распределения, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности);
• снижение объема оперативной памяти, внимания, мышления (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным объемом информации);
• трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (проблема упрочения временных связей);
• неполная сформированное зрительно-моторной координации (дети допускают разнообразные ошибки и неточности при оперативном переводе визуальной информации в двигательно-графический аналог, т.е. при списывании и срисовывании не замечают несоответствий даже при последующем сравнении);
• изменение временной протяженности рабочих и релаксационных циклов в деятельности мозга.

На этой последней характеристике следует остановиться подробнее, тле. она практически не описана, но имеет исключительное значение для понимания особенностей поведения детей с ММД. Как известно, в норме мозг человека привыкает работать в «суточном» ритме, для которого характерны активность в течение дня и релаксация ночью. При накапливающемся утомлении (в результате болезни, усталости, монотонной работы) общий ритм функционирования мозга несколько меняется: рабочие циклы могут сокращаться до 30-40 минут и перемежаться 10-15-секундными релаксационными паузами, во время которых! мозг, непроизвольно «отключившись», отдыхает, восстанавливает работоспособность. Каждый из нас может легко) вспомнить подобные периоды непроизвольной релаксации. Например, читая; книгу в состоянии переутомления, иногда мы замечаем, что отключились и не понимаем, о чем идет речь. Мы поднимаем глаза выше по тексту и не узнаем прочитанного. Следовательно, в релаксационные периоды «внешняя» деятельность может продолжаться (ведь мы продолжали «читать»), однако при этом она не осознается и ее результаты нигде не фиксируются и не запоминаются.

При ММД дети страдают хронической энергетической недостаточностью, поэтому их мозг постоянно функционирует в состоянии, близком к «переутомлению». В результате рабочие циклы их мозга сокращаются до 5-10 минут, а релаксационные паузы увеличиваются до 3-5 минут и более. В течение урока он может 4-5 раз отключиться, но в периоды релаксации «внешняя» деятельность ребенка не прерывается, а продолжает совершаться автоматически и не осознается. В это время ребенок не воспринимает, что ему говорят, хотя кажется внимательно слушающим. Своих «отключений» ребенок не замечает и может не осознавать до тех пор, пока у него не начнет формироваться саморефлексия, т.е. до младшего подросткового возраста (5-7-го класса). Если в состоянии «релаксация» ребенок продолжает писать, то результат его работы квалифицируется как дисграфия, т.к. прочесть написанное оказывается невозможно. От классических дисграфиков дети с ММД отличаются тем, что в их работах периодически встречаются грамотно написанные куски текста. Кроме того, в начале работы ошибок значительно меньше, чем в конце.

Во время релаксационных пауз дети могут продолжать общаться и разговаривать, но оказываются не в состоянии вспомнить свои высказывания. Они могут сказать грубость и пребывать в полной уверенности, что ничего подобного не говорили. Ребенок может взять ручку со стола соседа, положить к себе в карман и не знать, что она там лежит. Он клянется, что ничего не брал, в подтверждение своих слов с готовностью выворачивает карманы и с удивлением взирает на ручку, не понимая, как она там оказалась. Он может толкнуть или ударить кого-то и не помнить этого. Слушая обвинения в свой адрес, дети с ММД вполне искрение клянутся, что не говорили, не орали, не толкании тд., и это вызывает еще большее возмущение окружающих. Так как свидетелей проступков много, их часто начинают считать врунами, хулиганами и воришками. Дети, напротив, приходят к убеждению, что окружающие несправедливы к ним, им начинает казаться, что весь мир ополчился против них. Невротизация или защитная агрессия часто становится следствием подобного развития событий. Маленькие дети с ММД не бывают агрессивными, их грубость обычно является реакцией на аналогичное обращение взрослых. Они просто возвращают взрослому «той же монетой», т.к. не умеют контролировать свои действия. Если жизнь заставляет постоянно их защищаться, то к подростковому возрасту многие из них становятся агрессивными. Довольно часто бывает так, что деятельность мозга нормализуется, ММД компенсируется, а «патология» характера, недоверчивость, озлобленность на окружающих остается на всю жизнь. Отключения при ММД следует отличать от «стертых» эпилептических приступов. Разница состоит в том, что при ММД ребенок продолжает действовать, а при эпилепсии деятельность прекращается, человек замирает, может упасть, хотя и не всегда доходит до полноценного припадка. При эпилепсии человек не отвечает, не реагирует на обращения и не помнит, что с ним было во время приступа, даже если тот не носил классического, развернутого характера. К сожалению, при общении с родителями ребенка с ММД в большинстве ситуаций невропатологи все чаще начинают подозревать эпилепсию и назначать соответствующее радикальное лечение, чтобы как можно раньше приостановить развитие болезни. В результате такого лечения поведение ребенка с ММД фактически не меняется к лучшему, а здоровье значительно разрушается. Сложность объективной диагностики состоит в том, что даже на ЭЭГ больного эпилепсией не всегда регистрируются характерные «застойные» участки электрической активности (только при приближающихся приступах или в состоянии крайнего физического утомления, после хронического недосыпания), поэтому врачи предпочитают перестраховаться и начать лечение, если наблюдаются хоть какие-то намеки на это тяжелое заболевание.

ММД необходимо также отделять от неврозов и психопатий, которые, конечно же, гораздо легче развиваются на базе ММД, но ни в коем случае не являются ее следствием. Основные причины неврозов и психопатии достаточно хорошо описаны в литературе (Александровский Ю.А., Астапов В.М., Буянов М.И., Демьянов Ю.Г., Захаров А.И., Лебединский В;В. и др.). По данным Александровского, у 30% больных неврозами имелись в детстве различные функциональные отклонения в деятельности нервной системы (которые можно отнести к категории ММД), но у 70% - ничего подобного обнаружено не было." По данным обследований Ясюковой Л.А., также более 80% детей с ММД не страдают неврозами, не имеют повышенной тревожности или каких-либо патологических отклонений в эмоционально-личностном развитии. Но на фоне невроза процесс нормализации работы мозга приостанавливается, может происходить явное нарастание дезорганизации и ухудшение состояния.

В целом анализ психолого-педагогической и медицинской литературы, посвященной проблемам развития детей с ММД, позволяет сделать следующие важные выводы. В дошкольном возрасте только по поведенческим проявлениям очень сложно (практически невозможно) отделить детей с ММД от обычных детей, но просто утомляемых, неорганизованных, отвлекаемых, капризных, повышенно подвижных. В дошкольный период дети с ММД могут не иметь никаких особых проблем в развитии, связанных с их дефектом. Им свойственны те же самые проблемы, что и всем остальным дошкольникам. Дошкольная жизнь ребенка с ММД может протекать вполне благополучно (так чаще всего и оказывается). При этом ни родители, ни окружающие могут даже не подозревать о его физиологическом дефекте, относя некоторые отклонения в поведении ребенка (если они наблюдаются) к недостаткам воспитания. Однако ситуация резко меняется с момента поступления в школу. С первого дня повышенные требования начинают предъявляться именно к тем свойствам, которые у детей с ММД нарушены или несформированы. Недостатки внимания, оперативной памяти, повышенные отвлекаемость и умственная утомляемость, слабость самоуправления - все эти неустранимые характеристики первичного дефекта начинают играть роковую роль в судьбе детей. Они оказываются не в состоянии обучаться наравне со здоровыми сверстниками.

Как мы уже отмечали, специфика интеллектуальной деятельности этих детей состоит в цикличности. Время, в течение которого они могут произвольно продуктивно работать, очень незначительно и может не превышать 5-10 минут, по истечении которых дети теряют контроль над умственной активностью. Какое-то время (3-7 минут) мозг «отдыхает», накапливая энергию и силы для следующего рабочего цикла. Затем умственная активность восстанавливается и ребенок опять может продуктивно работать в течение 5-10 минут, после чего мозг снова «отключается» и произвольное управление интеллектуальной активностью оказывается невозможным. Если интеллектуальная работа ребенка хорошо организована, продумана и распределена так, что осуществляется только в эти активные периоды, то обучение проходит очень эффективно. И наоборот, чем дольше ребенок работает, тем короче становятся продуктивные периоды и длиннее время отдыха (пока не наступает полное истощение). Тогда для восстановления умственной работоспособности бывает необходим сон. Поэтому мы предлагаем после 2-го урока проводить час релаксации, когда под наблюдением педагога-психолога или социального педагога дети имеют возможность расслабиться и отдохнуть под музыку или даже вздремнуть. Наша совместная длительная работа с педагогическим коллективом МОУ СОШ № 99 г. Волгограда подтверждает эффективность таких релаксационных пауз.

Современная ситуация в начальной школе связана с резко возросшим числом именно таких детей. Однако если задуматься, трудно понять, почему система школьного обучения остается неизменной, в то время как психофизиологические особенности более чем у 40% детей, поступающих в школу, значительно изменились. Поскольку основные изменения, происшедшие с детьми, относятся к области формально-динамических характеристик, необходимо преобразование аналогичных сторон системы обучения: изменение общего режима, форм и методов организации урока, изложения материала. Если после второго урока учащимся предоставляется час релаксации, который сопровождается завтраком и прогулкой, то и на последующих двух уроках они сохраняют такую же работоспособность, как на первых. В обычном же режиме "обучения дети с ММД к третьему, а тем более к четвертому уроку полностью перестают что-либо воспринимать.

Активность обучения детей с ММД значительно возрастает при использовании групповых методов работы на уроке, которые не требуют от учащихся соблюдения абсолютной тишины, строгой дисциплины, что для них труднодостижимо, напротив, предоставляют возможность поговорить, обсудить решение или ответ. Поэтому выводы о том, что дети с ММД не успевают в школе из-за большого объема и слишком высокого уровня сложности общеобразовательных программ, мы считает несостоятельными. Практическая работа с данной категорией младших школьников убедительно показывает, что ММД не накладывает каких-либо ограничений на интеллектуальное развитие. И дошкольное детство это прекрасно подтверждает. До школы ребенок с ММД живет и «обучается» в том ритме, который свойственен работе его мозга и нервной системы. Поэтому отставания в интеллектуальном развитии обычно не происходит. Случаи одновременного выявления у ребенка ММД и задержки психического развития (ЗПР) показывают, что дело тут не столько в ММД, сколько в отсутствии минимального внимания со стороны родителей.

Если ребенок растет в благополучной семье и его воспитанию уделяется много внимания, то уровень интеллектуального развития ребенка может быть и высоким. Однако в школе и у него начнутся проблемы. Незнание того, что у ребенка есть функциональные отклонения в работе мозга и неумение создать ему соответствующий режим обучения и жизни в целом порождает обвальное нарастание проблем в начальной школе. Мы видим решение проблемы повышения эффективности образования детей, имеющих ММД, в создании в образовательном учреждении комплексного психолого-педагогического сопровождения обучающихся, которое приобретает новое звучание в свете модернизации российского образования. Как известно, приоритетной целью модернизации образования является обеспечение высокого качества российского образования, которое не сводится только к обученности учащихся, набору знаний и навыков, а связывается с понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории, как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность». Соответственно сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками преодоления трудностей в обучении, но включает в себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья. Задача формирования самостоятельной, ответственной и социально мобильной личности, способной к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда, определяет необходимость и широкого использования в системе сопровождения соответствующих программ развития социальных навыков, способности к личностному самоопределению и саморазвитию. При таком подходе объектом сопровождения выступает образовательный процесс (учебно-воспитательный процесс), предметом деятельности являются ситуация развития ребенка как система отношений ребенка: с миром, с окружающими (взрослыми и сверстниками), с самим собой.

Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте). Задачи психолого-педагогического сопровождения:

• предупреждение возникновения проблем развития ребенка;
• помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации (учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношении со сверстниками, учителями, родителями);
• психологическое обеспечение образовательных программ;
• развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов.

Виды (направления) работ по психолого-педагогическому сопровождению:

• социальнопсихологическая профилактика;
• медико-психологопедагогическая диагностика (индивидуальная и групповая);
• консультирование всех участников образовательного процесса (индивидуальное и групповое);
• коррекционно-раз-вивающая работа (индивидуальная и групповая);
• психологическое просвещение и образование (формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей);
• медико-психологопедагогическая экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений).

Задачи психолого-педагогического сопровождения на разных уровнях (ступенях) образования различны и должны быть конкретизированы с учетом возрастных особенностей обучающихся. Дошкольное образование - ранняя диагностика и коррекция нарушений в развитии, обеспечение готовности к школе. Начальная школа - определение готовности к обучению в школе, обеспечение адаптации к школе, повышение заинтересованности школьников в учебной деятельности, развитие познавательной и учебной мотивации, развитие самостоятельности и самоорганизации, поддержка в формировании желания и умения учиться, развитии творческих способностей. Основная школа - сопровождение перехода в основную школу, адаптации к новым условиям обучения, поддержка в решении задач личностного и ценностно-смыслового самоопределения и саморазвития, помощь в решении личностных проблем и проблем социализации, формирование жизненных навыков, профилактика неврозов, помощь в построении конструктивных отношений с родителями и сверстниками, профилактика девиантного поведения, наркозависимости. Старшая школа - помощь в профильной ориентации и профессиональном самоопределении, поддержка в решении экзистенциальных проблем (самопознание, поиск смысла жизни достижение личной идентичности), развитие временной перспективы, способности к целеполаганию, развитие психосоциальной компетентности, профилактика девиантного поведения, наркозависимости.

При этом особое внимание необходим мо уделять переходным этапам в развитии и образовании детей, что предполагает выделение уровней сопровожден Уровень класса (группы) - на данном.: уровне ведущую роль играют учителя и классный руководитель, обеспечивающие необходимую педагогическую поддержку ребенку в решении задач обучения, воспитания и развития. Основная цель их деятельности - развитие самостоятельности в решении проблемных ситуаций, предотвращение дезадаптации ребенка, возникновения острых проблемных ситуаций. Специалисты (педагог-психолог и социальный педагог) выполняют консультативную, организационно-методическую и оценочно-корректирующую функции. Уровень учреждения - на данном уровне работа ведется в комплексе педагогом-психологом, учителем-логопедом и социальным педагогом в условиях единой психолого-педагогической службы образовательного учреждения или центра «Здоровья». В последнем случае в состав центра могут входить врачи, учителя физкультуры и педагог-организатор. На данном уровне, кроме традиционных направлений психолого-педагогического сопровождения, также реализуются профилактические программы, охватывающие значительные группы учащихся, осуществляется экспертная, консультативная, просветительская работа с администрацией и учителями.

Непосредственно для организации коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками, имеющими ММД, мы предлагаем использовать следующий комплекс достаточно эффективных программ, который условно можно разделить на три направления.

Коррекционные программы, основанные на нейропсихологическом подходе:

• программа комплексной нейропсихологической коррекции и реабилитации (автор Семенович А.В.);
• методика формирования программирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психической деятельности (авторы Пылаева Н.М. и Ахутина Т.В.).

Коррекционно-развивающие программы, ориентированные на формирование и гармонизацию базовых составляющих психического развития ребенка:

• программа формирования произвольной регуляции (автор Семаго Н.Я.);
• программа формирования пространственно-временных представлений (автор Семаго Н.Я.).

Коррекционно-развивающие программы, базирующиеся на уровневом подходе к аффективной регуляции поведения и сознания:

• программа формирования базовой аффективной регуляции (гармонизация уровневой регуляции аффективной сферы) (автор Никольская О.С);

Своей задачей мы не ставили дать всеобъемлющий анализ коррекционно-развиваюших программ, а ограничились только теми, которые посчитали минимально необходимыми. Несомненно, предлагаемые программы могут быть дополнены программами по отдельным направлениям двигательной коррекции, программами телесно ориентированной коррекции, сказкотерапии и т.п. В любом случае необходимо применять весь возможный спектр программ для коррекции и развития детей, но делать это в системе (в течение всего времени обучения в школе) и комплексно. Необходимо также помнить о том, что время «не ждет» - с возрастом теряется возможность пластичного изменения состояния ребенка и, следовательно, возможности компенсации и коррекции уменьшаются. Как правило, это время ограничивается первыми 5-6-ю годами обучения ребенка в школе. Эти «жесткие» условия определяют ценность и значимость психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса в начальной школе.

Литература

Диагностика развития зрительно-вербальных функций - М.: Академия, 2003. - 64 с.

Лебединский В.В., Никольская О.С, Баен-ская Е.Р., Либлинг М.М.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М: МГУ, 1990. -г 197 с.

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М.

Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. - М.: Центр лечебной педагогики, 2000. - 364 с.

Никольская О.С.

Аутичный ребенок. Пути помощи. - М.: Те-ревинф, 2000. - 336 с.

Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М.

Школа внимания. Методика развития и коррекции вни» мания у детей 5-7 лет. - М.: Теревинф, 2004. - 48 с.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В.

Организация и содержание деятельности психолога специального образования - М.: АРКТИ, 2005. - 336 с.

Семаго М.М., Семаго Н.Я.

Проблемные дети! Основы диагностической и коррекци-онной работы психолога. - М.: АРКТИ, 2000 - 208 с.

Семаго Н.Я., Семаго М.М.

Нужды и проекты

Дорогие друзья!

Просим помощи в покупке новой мебели для детей, особенно мягкой. Старая ещё послужит некоторое время, но все сложнее и сложнее ее поддерживать в исправном состоянии.

Дорогие друзья!

Осенью 2017 года мы установили отличную наружную дверь в спортивном зале, летом 2018 года также приобрели ещё несколько новых матов для обеспечения безопасности во время занятий.

Весной 2018 года мы полностью отремонтировали весь медицинский блок: смотровой и процедурный кабинеты, а также изолятор.

Дорогие друзья!

Для нас очень важно, несмотря на серьезные финансовые трудности, сохранить и развивать юношеский спорт на базе нашего Дома,

Спортом занимаются не только ребята, которые живут у нас, но и дети из приемных семей, дети из села Ковалево и ребята из города. Мы приглашаем ребят из окружающего социума на занятия на безвозмездной основе, это все дети из семей, которые не имеют средств на оплату спортивных секций.

Воспитание и обучение детей с диагнозом ММД

Учитель - логопед

Якименко И.Ю.

ММД расшифровывается как минимальная мозговая дисфункция . Данная патология широко распространена но недостаточно изучена, особенно в реабилитационном аспекте. Нередко ММД, а также патология шейного отдела позвоночника затрудняют обучение детей, вызывают социальную, прежде всего школьную дезадаптацию, приводят к формированию патологических черт характера и девиантного поведения. Количество детей с названными диагнозами постоянно увеличивается, что делает проблему их успешной социальной адаптации чрезвычайно актуальной.

Обычно о детях с ММД можно услышать от родителей такие высказывания:

Господи, и в кого он такой уродился? Мы с отцом вроде бы нормальные люди, в семье всё благополучно. Старший учится самостоятельно, все им довольны, а с младшим мы уже замучились. Хоть бы кто-нибудь о нём что-то хорошее сказал! Одни замечания да выговоры. А с него как с гуся вода, как будто и не слышит, что ему говорят. А дневник? Сплошные замечания!

Причины возникновения ММД.

Ведущая роль в формировании ММД принадлежит патологии беременности и родов (85%). Негативное воздействие на развитие ребёнка оказывают: неблагоприятная экологическая ситуация, химическое и радиационное загрязнение. Всё больше становится физически ослабленных, часто болеющих матерей. Приём лекарств во время беременности, употребление алкоголя, токсических и наркотических веществ до беременности и во время неё, пищевые отравления, инфекции, травмы, обострения хронических заболеваний, токсикозы и пр. – всё это приводит к осложнениям в состоянии здоровья ребёнка, нарушению обменных процессов, недостатку в снабжении плода кислородом.

Нередки осложнения в протекании родов. Это могут быть преждевременные, затяжные или стремительные роды, стимуляция родовой деятельности, отравление наркозом при кесаревом сечении, неправильное предлежание плода, асфиксия (кислородное голодание, связанное с обвитием пуповиной), внутреннее мозговое кровоизлияние, смещение шейных позвонков. В результате вышеперечисленных факторов нарушается отток венозной крови и повышается внутричерепное давление. Мозг не получает достаточное количество кислорода. Это затрудняет его развитие и функционирование.

Нарушения в работе головного мозга происходят и в результате ряда заболеваний, перенесенных в ранние годы жизни.

Наиболее высокие темпы роста и развития мозга у человека наблюдаются во второй половине беременности и продолжаются до 20-й недели после рождения, а пик этих процессов совпадает с физиологическими сроками родов. В этот период формируются специфические человеческие черты структурной организации мозга и особенно велика интенсивность структур центральной нервной системы (ЦНС). В это время незрелый организм особенно чувствителен вредным воздействиям и не обладает достаточными ресурсами, чтобы сопротивляться им.

При ММД отмечается общее замедление темпов роста мозга. ЭЭГ имеет характерные признаки инфантилизма, свидетельствующие о задержке электрической активности мозга. Отмечается также дисбаланс в созревании отдельных подструктур мозга, который осложняет процесс формирования связей между ними и установление координации в их деятельности. Наблюдается сдвиг баланса между процессами возбуждения и торможения. Регуляция же этих процессов с помощью разрегулированного мозга осложнена, работоспособность низкая.

Лёгкие отклонения трудно диагностировать, они малозаметны в дошкольном возрасте, и потому ни родители, ни специалисты не уделяют детям, имеющим такие нарушения должного внимания. Врачи-невропатологи снимают с учёта детей с лёгкими функциональными отклонениями в год или в 3 года и, как правило, больше не лечат. Но нарушения в работе мозга не исчезают. Эти нарушения приобретают новые формы от анатомо-физиологических до психологических и поведенческих отклонений.

Внесемейные и особенно внутрисемейные влияния могут усилить или нивелировать отдалённые последствия существующих отклонений в работе ЦНС.

Типичные нарушения у детей с ММД.

Дети с различными проявлениями патологиями ЦНС имеют определённые особенности в развитии, носящие типологический характер. Эти особенности наиболее ярко проявляются с началом интенсивной интеллектуальной деятельности в младшем школьном возрасте.

1.Зрительно-моторная координация.

Нарушена зрительно-моторная координация. Наблюдаются нистагм, приводящий к частым запинкам при чтении или при копировании цифр и букв, и тремор (лёгкие толчкообразные движения в вытянутых руках). Часто ребёнок с трудом сохраняет равновесие, стоя на одной ноге, не может ровно пройти по одной линии, спотыкается при беге и прыжках.

2.Нарушения сна.

С раннего возраста ребёнка с ММД трудно уложить спать. Но если его не уложить вовремя, он еще более перевозбуждается. Некоторые дети подолгу не могут заснуть, спят беспокойно. Другие засыпают моментально, но ночью их невозможно разбудить даже в случае необходимости. Они часто страдают энурезом.

3.Неспособность к сосредоточению.

Детям с ММД плохо удаётся концентрировать внимание. Они могут бросить начатое или выполнить его частично, не вникая в суть. Это приводит к ошибкам, неудачным ответам. Дети легко и много обещают, не выполняя и трети обещанного; не критичны к себе. Замечания окружающих не воспринимают, так как срабатывают механизмы психологической защиты, из которых предпочитаемыми являются вытеснение или отрицание. Даже если удастся добиться от ребёнка осознания своей ошибки, оно бывает кратковременным, и уже через пять минут он готов заново её повторить.

4.Трудности переключения.

Если работа не вызывает интереса, ребёнок с ММД не может на ней сосредоточиться. Но от того, что ему интересно (игра, работа с конструктором, компьютером), его трудно оторвать. В результате родители ошибочно думают, что он сможет также настойчиво заниматься любым делом, и теряют время, необходимое для лечения. Эмоционально-волевая незрелость, неразвитость навыков самоорганизации ребёнка обрекают ожидания родителей на бесперспективность. Сам ребёнок справиться с проблемной учебной ситуацией не может.

5.Нарушения восприятия.

Нарушения в области зрительного и слухового анализатора приводят к тому, что ребёнок с ММД часто не может правильно понять и использовать информацию, полученную от окружающих. У таких детей часто встречаются забавные нелепицы в речи, искажения различных слов и фраз, надолго запоминающиеся родителям курьёзы. Но когда начинается учёба, становится не до смеха, так как из-за наличия дефектов в восприятии ребёнок может плохо различать признаки сходства и различия, углы и формы, размеры в рисунках, звуки и буквы в словах (в речи и на письме). Ему становится сложно вычленить необходимую фигуру из фона, увидеть, как из отдельных частей сложить целую фигуру. Дети могут часто ошибаться при определении таких понятий, как «верх-низ», «лево-право», «вперёд- назад», «больше-меньше» и т.п., а также иметь нарушения в восприятии собственного тела. В частности, с закрытыми глазами ребёнок не всегда может назвать тот палец, до которого дотронулся взрослый.

6.Дезорганизованность.

Для детей с ММД характерна неразвитость умения организовывать и планировать свою деятельность. Они не чувствуют времени и не умеют правильно распределять его. Наблюдения показывают, что дети данной группы являются метеозависимыми и более чутко реагируют на изменения погоды: резко падает работоспособность, не могут усвоить даже простых вещей и не реагируют ни на какие попытки расшевелить их и вызвать интерес к работе, или же наоборот, становятся неуправляемыми. А взрослым кажется, что ребёнок «встал не с той ноги».

В связи с вышесказанным особое значение приобретает активная позиция родителей и педагогов в воспитании ребёнка с ММД. Однако большинство родителей и педагогов занимают противоположную позицию – бездействие.

Причины такого положения .

1. Недостаточная осведомлённость о наличии физиологического дефекта и о его характерных последствиях. Особенности поведенческих проявлений либо не замечают, либо объясняют следующим:

Это особенности возраста, «станет старше – изменится», «перерастёт»;

Это особенности характера, наследственность («отец таким же непоседой был»);

Это недостатки воспитания.

2. Относительно вольная жизнь в дошкольный период, преобладание игровой деятельности, не требующей интенсивной умственной нагрузки. Помощь детям при выполнении заданий путём многократного повторения, подсказок и уступок. Невнимание со стороны врачей.

3 .Механизмы психологической защиты родителей.

Неверие в поставленный диагноз. Выбор из нескольких мнений того, что созвучно их намерению ничего не предпринимать для лечения ребёнка.

Обращение за советом к некомпетентным людям (соседям, родственникам и т.д.).

Сравнение с другими детьми, кто заведомо слабее в каком-либо отношении, например в общем развитии. Уверенность в том, что у их ребёнка всё отлично.

Игнорирование проявившихся негативных качеств в поведении.

Амбиции или лень. Срабатывает стереотип: лечиться у невропатолога или психиатра стыдно. Убежденность некоторых, что лечение приносит больше вреда, чем пользы. Кроме того, лечение требует от родителей значительных временных затрат, труда, терпения.

Итак , при приёме в первый класс детей с диагнозом ММД у них можно ожидать следующие отклонения :

Быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность (при этом физическое утомление может полностью отсутствовать);

Резко сниженные возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности;

Выраженные нарушения в деятельности ребёнка (в том числе, умственные) при эмоциональной активации;

Значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудность концентрации, слабое распределение, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности;

Снижение объёма оперативной памяти, внимания, мышления (ребёнок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным объёмом информации);

Трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную;

Двигательную гиперактивность, наиболее часто встречающуюся у мальчиков;

Инфантильность, склонность к зависимым формам поведения, подверженность чужому влиянию, отсутствие интересов и устремлений, безответственность.

Типичные трудности ребёнка с ММД в школе.

Для гиперактивного типа ребёнка с ММД максимальная продолжительность работоспособности на уроке – 15 минут. Затем он уже не в состоянии контролировать свою умственную активность. Его мозг нуждается в отдыхе (3 – 7 минут), во время которого накапливается энергия для следующего периода работоспособности. Отключаясь каждые 5–15 минут, ребёнок не может произвольно управлять интеллектуальной активностью, упускает ту информацию, которая сообщалась в периоды «отдыха». Эти пропуски, суммируясь за все периоды «отдыха» во время урока, приводят к тому, что он усваивает материал не полностью или со значительными искажениями, иногда и вовсе теряя суть изложенного, а в отдельных случаях усвоенная ребёнком информация приобретает неузнаваемый вид. В дальнейшем ребенок пользуется ошибочными сведениями, что приводит к сложностям в усвоении последующего материала. У ребёнка образуются существенные пробелы в знаниях.

Внимание детей с ММД неустойчиво, крайне высока отвлекаемость на любые движения, звуки, поэтому проверочные и контрольные работы он лучше выполняет, если учитель проводит их один на один с ребёнком (полная тишина, время, не ограниченное для выполнения задания).

Учебная мотивация у таких детей выражена слабо, поэтому они чаще всего подстраиваются под тех детей, которые настроены на игру. Умение строить бесконфликтные отношения со сверстниками, контролировать своё поведение, снижено, отсюда сложности в самоуправлении, проявляющиеся в несдержанности, резкости по отношению к одноклассникам. Ученики отказываются от совместной работы с ним.

Для гипоактивного типа характерно другое поведение. Они часто не мешают на уроке, при этом не работают и сами, часто «отсутствуя» на уроках. Разговаривая с таким ребёнком даже один на один, учитель не может быть уверен в том, что ученик видит и слышит его.

В силу перечисленных выше обстоятельств ребенок с ММД часто приходит из школы с «пустой» головой: учебный материал усвоен непрочно, состоит из обрывочных или искажённых сведений, многое не понято. Часто эти дети остаются без домашнего задания, т.к. или вообще не слышат, когда и что задают, или слышат, но надеясь на свою память, не записывают его или записывают на бумажке, которую обычно теряют. В результате родители удивляются: «Надо же, а нам этого не задавали». Не всегда правильно родители оценивают такую ситуацию, что приводит к обиде на школу: «Плохо учат, плохо объясняют материал». «Не могут проследить, чтобы ребёнок записал задание». Если особенности ребёнка не позволяют ему в полном объёме усваивать учебный материал на уроках, родители должны помочь ему «догнать» упущенное дома. В этом случае в неравных условиях оказываются дети, проживающие в интернате. На самоподготовке воспитатель не имеет права подменять учителя и объяснять ребёнку неусвоенный на уроке материал. Воспитатель проверяет выученные правила, текст, оформление записей в самостоятельно выполненном учеником задании. В таких условиях ребёнок с ММД отстаёт ещё больше.

По мнению исследователей, если у ребёнка не сложился зрительно-звуковой образ слова в процессе обучения чтению, то при письме он будет переписывать слова по буквам, а характерными ошибками будут недописывание различных элементов и букв. Это связано с тем, что в голове ребёнка нет тех комплексных образов, которые позволяют совершить переход от смысла звучащих слов к их графическому изображению. При этом ребёнку часто ставят диагноз «дисграфия», хотя он не связан с логопедическими нарушениями и не поддаётся коррекции у логопеда.

Для преодоления трудностей ребёнка с ММД в школе педагогу желательно обращать внимание на следующее.

1.Обучение чтению должно опережать обучение письму.

2.При обучении чтению ребёнок должен воспринимать целое слово в графическом изображении: словосочетания многократно показываются и одновременно прописываются. Оперирование и осмысление абстракций (слог, фонема, звук, буква) не всегда доступны ребёнку в первом классе, т.к. требуют развитого абстрактного мышления. Озвучивание бессмысленных для него слогов – непонятное и утомительное для ребёнка с ММД занятие.

3.Использование коротких, чётко построенных фраз. Надо быть умеренными в использовании яркой эмоциональной информации, красочных наглядных примеров, т.к. в памяти детей с ММД может остаться лишь эта дополнительная, несущественная информация.

4. Дети с ММД часто с трудом усваивают инструкцию учителя в полном объёме или только внешнюю сторону требования, не улавливая сути.

Изложение нового материала, выполнение любого задания строить по чёткому алгоритму. Мелкие шаги позволяют ребёнку легче фиксировать промежуточные результаты работы, помогают ему быстрее находить в своей памяти нужные сведения. С целью прочного закрепления материала необходима организация многократного повторения на уроке, помощь ребёнку в осмыслении учебного материала, выделении основных мыслей, установлении причинно-следственных связей между явлениями, фактами. У детей с ММД в первую очередь страдают точность выполнения работы, скорость переключения внимания с одного вида деятельности на другой, объём внимания. В связи с этим учителю необходимо помогать ребёнку, а также подбирать доступный ему объём учебного материала. В то же время не следует нагружать детей изучением и отработкой специальных приёмов тренировки памяти и внимания, т.к. есть примеры отрицательного опыта в этом направлении

5. Использование наглядных пособий: рисунков, схем, таблиц с целью облегчения усвоения учебного материала

6.Оценивая ребёнка, по возможности не снижать оценки за негрубые ошибки, исправления, помарки, оформительскую небрежность. Важно осознание различия в степени важности умения аккуратно написать и умения правильно выполнить задание по сути.

7.При подборе педагогических технологий и методик желательно развивать мелкую моторику (раскрашивание и пр.); использовать тетради с напечатанными заданиями, в которых ребёнку нужно лишь подчеркнуть, обвести и т.д., что позволяет ему экономно расходовать свои силы.

8.Если во время урока заметите, что ребёнок «отключился», лучше дать ему некоторое время на отдых и не вызывать его в этот момент.

На переменах ребёнок с ММД часто бывают чрезвычайно подвижен, хотя перед этим лежал на парте во время урока. Такое поведение часто вызывает недоумение учителя: «Учиться нет сил, а как бегать, так пожалуйста». Не следует путать умственное и физическое утомление.

Таким образом, мы видим, что при ММД наблюдается задержка в темпах развития отдельных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с ММД могут находиться на уровне нормы, но при этом испытывать значительные трудности в школьном обучении. Именно поэтому необходимо отслеживание развития ребёнка на школьном консилиуме, чтобы способствовать обучению его по оптимальной программе. Важно также как можно раньше начать и с должной периодичностью оказывать ребёнку медицинскую помощь, без которой все усилия школы и родителей окажутся просто бесполезными.

Литература .

1.Башмакова С.Б. Дети, страдающие ММД: проблемы школьной неуспеваемости и дезадаптации//ктуальные вопросы психолого-педагогической и социальной помощи детям с проблемами в развитии. – М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2002

2.Башмакова С.Б. Организация коррекционной работы в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития: методические рекомендации. – Киров: ВГГУ, 2004.

3.Башмакова С.Б. Особенности учебно-познавательной деятельности детей с ММД // Дети с проблемами в развитии, 2005, №2.

4.Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. – 2-е изд. – М.: Школа-Пресс, 2001. – 144 с. (Лечебная педагогика и психология. Приложение к журналу «Дефектология». Вып.7).

5.Морозова Е.И. Проблемные дети и дети-сироты: Советы воспитателям и опекунам. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2002. – 56 с. -(Коррекционная школа).

6.Сергеенко Н.И. Общение с природой как средство коррекции эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями развития. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2007, №1.

7.Шарапановская Е.В. Воспитание и обучение детей с ММД и ПШОП. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 96 с. (Библиотека практического психолога)